"Mbi mundësinë e gjithëpërfshirjes" nga Ervin Nezha

Deviza e parë me të cilën çdo mësimdhënës duhet të pajtohet, është neni kushtetues se secili ka të drejtën e arsimimit si e drejtë themelore. Nisur nga ky pohim, ne, si mësimdhënës, duhet të kemi parasysh një gjë: na takon neve të përshtatemi me klasën dhe jo anasjelltas.

Le të ngremë serish një parantezë jo të panjohur, që lidhet me një dëshirë vetjake. Përgjithësisht, çdo mësues ëndërron një klasë me nivel, që ka aftësinë dhe gatishmërinë të pranojë “dijen e re”. Por jo gjithmonë realiteti është ky.

Vitet e fundit po punohet për reduktimin e klasave,që përpos anëve shumë pozitive, ka dhe anët e veta negative. Sipas sociologëve Gardner dhe Pianzhe, klasat ideale janë me nga 12−13 nxënës, por ka një problem, nëse shohim përtej numrave. Këta sociologë mendojnë se këto klasa janë të menaxhueshme dhe tepër funksionale, sepse ndahen (përzgjidhja bëhet sipas shpërndarjes së planifikuar të niveleve të të nxënit), por nuk kanë parasysh mjedisin tonë, rastet e vështira kur klasat, shpeshherë, ngrihen nga emergjencat(përzgjedhja rastësore, ndarja e orëve, ruajtja e organikës etj.), gjë që shpeshherë sjell klasa ku mungojnë 1 ose 2 nivele të nxëni. Kjo më pas sjell mangësi në shpërndarjen e dijes dhe të interesave që kanë këta nxënës për dijen, pasi nuk arrihet të krijohet “nxitja” që vjen kryesisht nga gatishmëria e nxënësve të nivelit IV. Ndaj ne, si mësues, shpeshherë na duhet të improvizojmë. Dhe improvizimi është i lodhshëm, sepse përmban një dalje të ndjeshme nga kurrikula, thjeshtim të sforcuar në mënyrë që nxënësi më mirë të marrë diçka, sesa të synohet një orë e realizuar sipas të gjitha parimeve metodiko-shkencore dhe nxënësi të mos marrë asgjë. Për shembull,në rast se ne i referohemi një teme mësimore, romanit të Balzakut – le të themi “XhaGorio” –dhe gjendemi në një klasë relativisht të dobët, ku rreth 70% e nxënësve nuk e ka idenë as kush ishte Balzaku, as nuk ka idenë se ç’drejtim letrar përfaqësonte letërsia e tij, as kush ishin bashkëkohësit e tij, apo se çfarë përfaqësonte drejtimi letrar që përfaqësonte, atëherë, në gjykimin tim, është e kotë qe ne, si mësues, të futemi thellë në analiza perceptive, rehabilituese të romanit në kohën e vet historike, e mbasandaj të instalimit të mendimit historik të kohës. Më praktike dhe dobiprurëse për ne do të ishte leximi i fragmentit të dhënë me referenca jo të hollësishme historiko-filozofike nga është shkëputur dhe çfarë vendi zë në të tërën si strukturë. Pas leximit, afrimi i tekstit duhet të bëhet krejt spontan, në bazë të pyetjeve që sugjeron aparati pedagogjik, por edhe pyetjeve shtesë të krijuara nga reflektimi mbi tekstin, duke shmangur sa të mundemi informacion të jashtëm për tekstin.

Kështu nxënësi do të fitonte diçka: aftësinë për të diskutuar për një konflikt/ ide që sugjeron fragmenti.

Për të përforcuar mendimin tonë, ne mund të sjellim edhe rastin e shumë mësuesve të letërsisë që thonë: është e pabesueshme se si nuk po vjen ndryshimi kur unë u jap nxënësve subjektin dhe analiza të strukturuara mirë . Në fakt, edhe pse duket si ndihmë, kjo për nxënësin nuk është. Ajo ngatërron më tepër mendimin kritik, ngase nxënësi duke mos e lexuar romanin, por edhe vepra të ngjashme, nuk e ka aftësinë e të bërit letërsi krahasuese, apo të flasë për modele të të bërit letërsi dhe art. Kështu atij i duket e pamundur stabilizimi i logjikës dhe e braktis vëmendjen, ngase informacioni i bollshëm e përmbyt aftësinë perceptive të mendjes së tij.

Kështu, një mësim i ngritur thellësisht mbi baza teorike dhe shteruese ka shumë gjasë të dështojë. Ndërsa, nëse ne merremi me shpjegim/analizim të tekstit të dhënë, si tekst në vetvete, me aftësi vetëqendruese, ne i japim mundësi kujtdo nga nivelet e të nxënit, që të shprehet. Ngase edhe më i dobëti prej tyre, mundet të perceptojë diçka, një element gjuhësor, një element leksik, një element paradigmatik apo semantik pa shumë vështirësi. Dikush tjetër që nuk e ka të mprehtë inteligjencën gramatike, mund të ketë atë perceptive, të njohjes së vetvetes ose të njohjes realiteteve.

Pra, për të sintetizuar atë çka thamë, synimi i një arsimi gjithëpërfshirës nuk është vetëm vëmendja dhe kujdesi ndaj secilit nxënës, por më së pari është kujdesi për të mos kategorizuar orën mësimore.Dhe mënyra më e mirë për ta bërë këtë, është gjetja e një metode për të transmetuar dijen përmes një kodi sa më të thjeshtë gjuhësor dhe përmes një kanali të sigurt. E rëndësishme është sidomos eliminimi i shpjegimeve të gjata, që i kalojnë 3−4 minuta. Duhet të dimë se shpjegimet e gjata nuk e bëjnë një mësues më të mirë. Përkundrazi, një mësues që shpjegon gjatë, është i lodhshëm dhe i mërzitshëm. Shto këtu faktin se jo gjithçka kërkon shpjegim dhe jo gjithçka kërkon shpjegim sipas vetëm një mënyre.

Një përpjekje për të shpjeguar gjithçka, është dhunë ndaj mendjeve dëgjuese, sado e dobët qoftë aftësia e tyre perceptuese.

Për ta qartësuar po themi këtë. Kureshtja njerëzore është e madhe për gjërat që individi njeh dhe jo për gjërat që nuk njeh. Gjërat që nuk njohim, përherë na duken të vështira dhe të padobishme. Ndaj nxënësi ka dëshirë të dëgjojë për gjërat që njeh. Dhe ne, si mësues, duhet të përpiqemi që konceptet dhe dijet e reja të pranohen gradualisht, si dilema, zgjerime të gjërave që nxënësi njeh. Kur mësuesi përqendrohet te gjërat që nxënësi njeh, i jep mundësi këtij nxënësi të përfshihet dhe të vazhdojë të japë mendimin e tij, si dhe të luajë me imagjinatën gjerë në atë pikë që përplaset me të panjohurën. Ky proces është hap i sigurt drejt suksesit. Përplasja me të panjohurën në mënyrë të beftë, është mundësia e madhe, sepse nxënësi nuk ka dëshirë të kthehet më pas, ngaqë gatishmëria e tij tani, falë angazhimit të vazhdueshëm, është në nivel të mirë.

Shkruar nga Ervin Nezha