Erjona Xhindi: Fëmijët e periferisë dhe ndërtimi i identitetit të tyre shoqëror

Kumtesa jonë ka objekt marrëdhënien mes dukurisë së margjinalizimit me procesin e mësimdhënies, përkatësisht me frytshmërinë e tij. Synojmë të hedhim, sadopak, dritë mbi margjinalizimin e grupeve të caktuara të nxënësve të moshës shkollore, nga 10 në 15 vjeç, mbi një nga pasojat e tij të drejtpërdrejta, atë të një dinamike të dhënë të identitetit të këtyre fëmijëve në këtë rrethanë në marrëdhënie me shkollën.

Natyrisht, përcaktimi i pjesshëm i objektit si frytshmëri e mësimdhënies, shpreh njëlloj pamjaftueshmërie për gjerësinë e ndërlikimin e kësaj marrëdhënieje, por në fund të fundit, gjykojmë se karakteri cilësor i përkufizimit të objektit, nuk mjaftohet vetëm mbi tregues formalë të përvetësimit të njohurive.

Përkundrazi, këta tregues formalë, vijnë si pasojë e një shkaku më të rëndësishëm: të suksesit të një procesi aktiv shumë faktorial edukimi. Një arsyetim më vete do të përbënte e ardhmja e fëmijëve të rritur në kushtet e margjinalizimit, ndikimi i tyre në proceset sociale, kulturore e ekonomike të shoqërisë.

Po e nis me një shembull.

Një nga nxënëset e mia ka shkuar për herë të parë në Vlorë, pasi kishte mbushur 7 vjeçe. Ishte rasti i një vizite njohjeje shumë interesante, të organizuar nga shkolla jonë , në anijen-librari “Logos”, të ankoruar në port diku nga fillimi i shtatorit. Mbaj mend ngazëllimin e të gjithë nxënësve: deti, porti, anija-librari, shëtitorja, baret, dyqanet, padyshim janë një kompleks shumë interesant për çdo fëmijë, por për atë vajzë e gjithë kjo përvojë ishte më shumë. Ishte një zbulim që pa këtë rrethane fatlume, të lidhur me shkollën, nuk e di se kur do të ndodhte. Fëmija jeton pak kilometra larg Vlorës, në fshatin Akërni, shumë pranë autostradës dhe e pa qytetin për herë të parë pas kaq vitesh.

Po e pranojmë vërejtjen e mundshme për pathetizëm, po e pranojmë se ky rast është përjashtim dhe se mbi një përjashtim nuk mund të ndërtohet një rast studimi. Vetëm se kjo është pjesa e dukshme e fabulës dhe se backgroundi (sfondi) i këtij rasti nuk është edhe aq i veçantë, në marrëdhënie me pjesën tjetër të fëmijëve në atë fshat - kemi parasysh prejardhjen e tyre familjare. Më poshtë shpjegojmë pse.

II. Ç’është margjinalizimi?

Termino-logjikisht margjinalizimi jepet si: “gjendja e njerëzve në skaj të shoqërisë, të cilëve u është ndalur e drejta e përdorimit të burimeve e mundësive, e drejta e zgjedhjes dhe e zhvillimit të aftësive vetjake. Të qenit i përjashtuar, jo vetëm prej të nxënit, por edhe prej përmasash të tjera të zhvillimit dhe të përparimit shoqëror, është tregues për varfërinë e skajshme... në mjaft raste margjinaliteti është rrënja, shkaku i (vërtetë) varfërisë” (VonBraun et al. 2009).

Përkufizimet teorike mbi margjinalizimin te fëmijët (Razack, 2009) i mëshojnë kryesisht përkatësisë së tyre shoqërore në familje të varfra apo me të ardhura të ulëta; më tej, të fëmijëve në kontekste të pamjaftueshmërisë së shërbimeve sociale, të rrjeteve ndihmëse apo të strukturës familjare jo-funksionale (Kojan&Clifford, 2018). Margjinalizimi, në mënyrë interesante pranohet si gjendje e pashmangshme në shoqëritë ku këmbimi, shpërndarja dhe vjelja e te ardhurave kryhet në treg. Natyrisht, që ka një interval relativisht të gjerë të rasteve të përkufizuara kështu, ku përfshihen fëmijët me aftësi të kufizuar, fëmijët e dhunuar apo fëmijët që jetojnë në periferi (Sköld, Vehkalahti, 2016), fëmijët e një përkatësie të dhënë etnike, racore, gjinore, fetare, kulturore etj (Watkins), 2010).

Është me vlerë të theksohet se, pothuaj kudo nënvizohet se dukuria nuk mund të zhduket, qoftë nga agjencitë qeveritare, qoftë nga shërbimet e natyrave të ndryshme, por, mund te synohet kontrolli apo zvogëlimi i pasojave në një shumësi mënyrash (Kojan&Clifford, 2018).

Në rrafshin global shifrat janë domethënëse. Sipas WorldBankReport, 2020, në prag të Covid 19, 1 në 6 fëmijë, ose 365 milion gjithsej, vlerësohet se jetonin në kushtet e varfërisë së skajshme apo rreth 50% e popullsisë botërore, që jeton në varfëri janë fëmijë, sipas një raporti të përbashkët të Bankës Botërore me UNICEF-in. Rreth 72 milion fëmijë janë përjashtuar nga shkollimi, apo nga shkollimi cilësor dhe vuajnë pabarazinë në arsim, veçanërisht vajzat.

Merret me mend se pas epidemisë gjendja është përkeqësuar.

II. 1 Margjinalizimi në arsim

Pasojat e margjinalizimit në arsim janë më të dukshmet. Një raport i UNESCO-s (ED/EFA/2009/ME/4, f. 3) vëren se: “individë apo grupe të margjinalizuara jo vetëm përfitojnë më pak shkollim, por edhe shkollim më pak cilësor, ç’ka shpie në pamjaftueshmëri në arritjet nxënëse. Treguesit e arritjeve në mësimnxënie dëshmojnë se, faktorë si mirëqenia familjare, niveli i arsimimit të prindërve... ushtrojnë ndikim vendimtar në cilësinë e edukimit”.

Në këndvështrimin tonë i është dhënë rëndësi pikërisht këtyre faktorëve brenda bërthamës familjare, përkatësisht gjendjes materiale, pra, a) të ardhurave dhe b) arsimimit të prindërve. Nëse parakusht për margjinalizimin, në kuptimin ekonomik, është një nivel i caktuar të ardhurash për familjen, nuk është e vështirë të përllogaritet një standard i varfërisë në rastin tonë.

Sipas Instat (AANJ 2020) nga “Nga Anketa e të Ardhurave dhe Nivelit të Jetesës (AANJ), kufiri i rrezikut për të qenë i varfër për një person në vitin 2021 është vlerësuar 186.242 lekë. Rreziku për të qenë i varfër ose indeksi i përjashtimit social (AROPE) është i lartë: (43,4).

Ne kontekstin e sipërpërmendur të pashmangshmërisë së margjinalizimit duhet pranuar se Shqipëria ka kryer zhvillime domethënëse (VKM Nr. 621, datë 22.10.2021). Megjithatë, margjinalizimi është i pranishëm dhe e ushtron qartë ndikimin e vet, ndonëse matja konkrete e përmasës së dukurisë pranohet se nuk është e thjeshtë (UNESCO Learning Portal, 2017).

The World Inequality Databaseon Education (WIDE) është një ndër instrumentet që qysh prej vitit 2012 është përdorur per t’iu përgjigjur drejtpërdrejt nevojës në këtë fushë. Hëpërhë, parashikimet optimiste, referuar The Global Education Monitoring Report (2021), për kapërcimin e pasojave të margjinalizimit dhe arritjen e një objektivi global në edukim e kalojnë gjysmën e shekullit XXI.

Siç shihet, jemi në rendin e një problematike globale, rrugët konkrete për zgjidhjen e së cilës nuk janë të thjeshta, sepse lidhen me struktura sociale, ekonomike e kulturore të ndërlikuara. Në terma globale, referuar po Global Education Monitoring Report (2021) është synuar ndërtimi i konteksteve përfshirëse qysh prej edukimit të hershëm shkollor, mbështetja prej faktorësh institucionalë shtetërorë dhe prej organizatash jo-fitimprurëse, ndërtimi i standardeve përkatëse, përkatësisht Sustainable Development Goal 4 (2021) etj.

Por, sidoqoftë, shkolla, mësuesit, ndeshen drejtpërdrejt me këtë realitet, shpesh me vështirësi jashtë mundësive të tyre për t’i trajtuar. Shembujt e mirë, në këtë drejtim nuk mungojnë. Në librin e vet “Confronting Marginalisation in Education: A Framework for Promoting Inclusion” (2012), KyriakiMessiou, propozon ndërhyrje nëpër disa faza, të cilat ai i edhe përkufizon. Po i paraqes të përshtatura: 1. Hapja, mbështetja për të dëgjuar; 2. Vështrimi nga afër, paraqitja e hapur e shqetësimeve; 3. Bashkëbisedimi, përpjekja për t’u dhënë kuptim konkret problematikave; 4. Ballafaqimi me dukurinë, nxitja e të menduarit përfshirës dhe puna konkrete për zgjidhjen e problematikave.

II. 2. Grupi i margjinalizuar

Në një mënyrë apo tjetër çdo mësuesi i ka takuar apo i takon të ndeshet me nxënës që sporadikisht i përkasin kësaj tipologjie, por problemi shtrohet kur bëhet fjalë për një grup të plotë (Brown, 2015), përkatësisht me një identitet të caktuar pikërisht mbi margjinalizimin, i cili, në gjykimin tonë prek identitetin e grupit, veçanërisht kur bashkohen elemente të margjinalizimit ekonomik me ate gjeografik, ç’ka shpie në një gjendje vërtet të vështirë për t’u trajtuar.

Margjinalizimi, në këtë mënyrë shfaqet si një identitet i caktuar, si një regjistër tiparesh të dhëna, me të cilat mësuesi duhet të merret drejtpërdrejt. Mësimdhënia e suksesshme, në këtë rast, nuk mund të mos kalojë përmes këtij filtri, përmes përgjigjes për pyetjen: a është e mundur të sigurohet një mësimdhënie e kënaqshme në këtë rrethanë? Pikësëpari, a jemi të vetëdijshëm mbi praninë e margjinalizimit? Çfarë rruge duhet ndjekur? A është e mundur të ndërhyjmë? Me ç’mjete? Të gjitha këto mbi premisën, se një identitet i qartë, mbi një tërësi karakteristikash të dhëna mund të përftohet/nxirret, për bashkësi të caktuara nxënësish.

Përvoja, qoftë e rendit institucional, qoftè e praktikave të ndjekura me grupe të tilla, veçanërisht kur bëhet fjalë për elemente të identitetit të margjinalizuar ekziston, por gjithsesi mbetet e rendit parimor, në kushtet kur larmia e identiteteve të këtilla është pasojë jo vetëm e kushteve të ndryshme materiale apo gjeografike, por edhe e konstrukteve kulturore, fetare, psikologjike e etnografike të familjeve të cilave u përkasin këta fëmijë.

Gjykojmë se çdo ndërhyrje duhet të mbajë parasysh se, larmia e dukurisë e bën të detyrueshme metodologjikisht shqyrtimin konkret, sipas rastit, të dukurisë.

Rëndësi merr identifikimi i tipareve më të dukshme apo i një parimi integrues të grupit apo i një dominanteje, studimi i marrëdhënies mes këtij parimi integrues dhe qëllimeve të mësimdhënies, hulumtimi në dialektikën e vet i kësaj marrëdhënieje, përcaktimi i natyrës së problematikave dhe në përputhje me to, përpjekja për të gjetur mjetet e përshtatshme të ndërhyrjes.

A prodhon margjinalizimi një identitet të dhënë, një bashkësi me tipare të caktuara, apo i vetmi parim integrues, përcaktues, identitar, është vetëdija e përjashtimit, pra, një grup individësh pa vetëdijen e bashkësisë mbi disa vlera njëjtësuese? Duke arsyetuar konkretisht mbi rastin tonë, mendojmë se përgjigjja është diku mes këtyre dy alternativave.

Ndërsa, padyshim, ata (fëmijët) janë pjesë e një bashkësie, problemi nis e shfaqet në tërësinë e vlerave mbi te cilat ndërtohet ajo bashkësi. Më konkretisht, margjinalizimi e bën parim integrues, dominant, elementin e një përkatësie të padëshiruar, nga e cila “duhet ikur”, element që merr përparësi mbi çdo vlerë tjetër. Proceset psikologjike ndër-inidividuale brenda një bashkësie të këtillë, janë një hapësirë e ndërlikuar, që gjithashtu vlen të hulumtohet (Seng, J.S, Lopez, W. D., Sperlich, M., Hamama, L., Reed Meldrum, C.D., 2012). Mënyra me të cilat një bashkësi e tillë e margjinalizuar ndeshet me të tjerët e dëshmon edhe natyrën apo cilësinë e bashkësisë së vlerave mbi të cilat ajo është krijuar.

III. Rasti për studim

Rasti ynë është shumë i veçantë. Për t’u shënuar: fshati është krijuar me banorë nga zona të ndryshme, të ardhur në pjesën dërrmuese, nuk është fshat tipik i ngulur prej kohësh. Fëmijët jetojnë përgjithësisht në pallate dy-tri katëshe të para viteve ’90. Tokat bujqësore të punueshme janë larg, fëmijët krahasuar me fëmijët e fshatrave të tjerë merren më pak me punët tipike të zonës.

Interpretimi i pak të dhënave mbi dokumentet e shkollës dhe të një pyetësori të thjeshtë mbi disa pak tregues, si: gjendja materiale, prindërimi, prejardhja, sëmundjet, interesat, shoqërizimi, pëlqimi ndaj shkollës, dëshirat për të ardhmen, e bën të pranishme dukurinë e margjinalizimit, në mos, të një lloji të tij të pjesshëm.

U mblodhën të dhëna për rreth 30 fëmijë, nga klasa V deri ne klasën IX. Nga këta, 20 vijnë nga familje me gjendje të vështirë materiale. 10 të tjerët vijnë përafërsisht nga e njëjta gjendje. Asnjë nga prindërit e tyre nuk ka shkollim të lartë. Asnjë prej familjeve të tyre nuk është origjinare nga Akërnia. Gati 10 prej fëmijëve vijnë nga familje me probleme shëndetësore. 6 prej tyre jetojnë me prindër të divorcuar. Më shumë se gjysma e fëmijëve (20) nuk i shfaqin pëlqimet e tyre në një drejtim të caktuar. Fëmijët shfaqen te lidhur me njeri-tjetrin, nuk ka asnjë rast të përjashtimit nga shoqërizimi, dukuria e bullizmit pothuaj nuk shfaqet. Të gjithë fëmijët e duan shkollën (100%), i pëlqejnë mësuesit dhe vijnë në shkollë me dëshirë, ndonëse rreth 20 prej tyre kanë rezultate të dobëta në mësime. 100% e nxënësve duan te largohen me mundësinë më të parë nga fshati.

Për aq sa mund të përkufizohet identiteti i kësaj bashkësie na ka rezultuar posaçërisht i zbehtë, i paqëndrueshëm: i vetmi element dominant është ai i një përkatësie sociale të padëshiruar, që ndoshta e nxit edhe shoqërizimin absolut të fëmijëve. Një ndjenjë solidariteti vërtet e veçantë!

Në anën tjetër, me mungesat materiale, me prindërimin apo problematikat familjare, shpjegohet motivimi i papërshtatshëm në mësimnxënie, ndonëse shkolla, proceset e lidhura me të, duket se plotësojnë mungesat e rendit material e familjar, duke marrë miratimin e 100% të fëmijëve...

Gjykojmë se në këtë përfshirje ka një element që mund të shfrytëzohet: përfshirja e shkollës si element identitar, krijon premisën e ndërhyrjes “së brendshmi” në këto procese të identitetit, mundësinë e ndikimit në mënyrën e dëshiruar. Shkolla mund të kthehet në një pol identitar njëjtësues për fëmijët.

IV. Projekti

Mbi këtë bazë u ndërtua edhe projekti ynë për të ndikuar ndërtimin e një identiteti mbi një vlerë që mund të konkurrojë dominanten e sipërpërmendur, që mund të krijojë vlera alternative: kuptim, kënaqësi, vetëvlerësim dhe besim te nxënësit.

Dhe ja çfarë: në funksion të identifikimit me një hapësirë të dhënë - të një grupi të dhënè, në ndërveprim me të, u kërkua diçka ku fëmijët bashkoheshin, merrnin pjesë, themelonin diçka të re, që iu përkiste të gjithëve, si bashkësi dhe mbi të cilën mund të iniciohej një vlerë themelore shënjuese për ta.

U kërkua dhe u gjet si i përshtatshëm projekti i ndërtimit të një kopshti, “mbjellja e bimëve të ndryshme ne hapësirën e tokës përreth shkollës, rregullimi dhe sistemi i saj me pjesëmarrjen e të gjithë fëmijëve”. Natyrisht, nuk ka asgjë të re këtu, por ne i besuam një ndërmarrjeje me këto karakteristika për të mbështetur ndërtimin e një identiteti të ri. Pra, nuk u synua një funksion thjesht edukativ, klasik, me të gjithë përbërësit e tij. E theksojmë, nuk u synua të profilizohet karakteristika identitare mbi veçorinë administrative të hapësirës-fshat, por mbi nevojën për t’u marrë me diçka konkrete, me një përparësi në një kontekst të dhënë, pra për të mbështetur vetëdijesimin mbi një realitet të dhënë- kopshtin e pasistemuar, ballafaqimin me të dhe përmirësimin e tij të mundshëm, përmes punës së përbashkët. U synua përcaktimi i grupit mbi një vlerë.

Për këtë shkak ishte e parashikueshme vështirësia relative në zbatimin e projektit. Në një fazë të parë, me gjithë përpjekjen për nxitjen e pjesëmarrjes së nxënësve, ata nuk u përfshinë, ndonëse kjo u kërkua. Praktikisht u punua vetëm nga mësuesit. Dalëngadalë, por në mënyrë të qëndrueshme, nxënësit u përfshinë në një fazë të dytë, punuan, morën përsipër vullnetarisht dhe në mënyrë krijuese të kryejnë detyra të ndryshme krahas mësuesve. Në një fazë të tretë, rolet ndryshuan plotësisht: mësuesit këshilluan, drejtuan, ndërsa punët konkrete u kryen nga nxënësit, të cilët gjatë kësaj faze u mbështetën edhe nga prindërit e tyre (e reja e kësaj faze).

Çfarë u vu re, përmbledhtazi?

Nxënësit u përfshinë ngadalë, por qëndrueshëm;
Nisën të ndërveprojnë më gjallërisht me njeri-tjetrin;
U rrit bashkëpunimi i tyre me mësuesit, ç’ka pati pasojë të drejtpërdrejtë në mësimdhënie;
U zhvillua kreativiteti i secilit, pjesëmarrja dhe ndikimi në grup, një përcaktueshmëri e re, e panjohur më parë e secilit;
U përmirësua rrënjësisht disiplina;
U rrit përqendrimi dhe shkalla e përgatitjes në mësime;
Shkolla u bë një qendër më aktive, me më shumë autoritet në marrëdhënie me bashkësinë lokale, personaliteti i mësuesve u forcua, nisën të kenë më shumë ndikim. Perceptimi mbi shkollën si zgjatim institucional i mekanizmave që mbështesin një rrethanë identitare të padëshiruar, u kris.

Si përfundim: nxënësit u përcaktuan 1) së bashku, mbi 2) diçka të përbashkët, 3) të lidhur me mjedisin e tyre, 4) konkrete, 5) në një interval kohe të mbushur me veprimtari kuptimplote, 6) ku u jepej mundësia të zbulonin/shfaqnin cilësi të panjohura të vetes dhe të të tjerëve.

Në këtë mënyrë, ndërsa në njërën anë u konstruktua një bashkësi, në anën tjetër u kristalizuan brenda saj plot individualitete, ç’ka ne e gjykojmë si ndërhyje të mirëfilltë me karakter identitar, që solli dobishmëri të menjëhershme në mësimdhënie e mësimnxënie.

V. Përfundime

Ky punim shtron probleme e kërkesa relativisht komplekse, të cilat kërkojnë hulumtim më të plotë. Sidoqoftë, për aq sa lejojnë kufijtë e përpjekjes sonë modeste, mundëm të vërejmë se:

Margjinalizimi është i pranishëm, i pashmangshëm dhe me një larmi trajtash. Veçanërisht, mënyra e shfaqjes dhe e zbulimit të tij, është sfide me vete.

Përcaktimi i tij teorik ka shumë të ngjarë të mos përkojë me elementet shpesh sporadike apo të njè regjistri të ndërlikuar shfaqjesh në realitet. Më qartësisht, margjinalizimi duhet kërkuar në periferi të qendrave të mëdha urbane, i bashkëlidhur me një gjendje të caktuar të pamjaftueshmërisë ekonomike të familjeve. Por, spektri i margjinalizimit nuk përjashton qendrat urbane, shfaqjet individuale të rasteve, pra, jo medoemos, gjendjet e “grupit” të margjinalizuar janë raste zotëruese.

Theksojmë se, bërthama familjare përbën “vatrën” ku nxitet së pari margjinalizmi, i cili shfaqet si mungesë e përcaktimit identitar të fëmijëve, veçanërisht ne kontekstin e vetëdijes mbi një perspektivë të mundshme për ta. Prirje e fëmijëve të periferisë së margjinalizuar është ndërtimi i bashkësive mbi “të huajzimin” identitar, të krijuar mbi ndjesinë e mungesës së perspektivës, të kultivimit të pamjaftueshëm të personalitetit dhe të të qenit jashtë mundësive për zhvillim.

Një nga pasojat më të zakonshme të gjendjeve të tilla, veç mësimnxënies së pakënaqshme, është perceptimi i shkollës si pjesë e sistemit institucional që nxit margjinalizmin. Ky perceptim që, si gjendje që mund të hulumtohet më tej, sidoqoftë është spontan, jo i organizuar dhe shfaqet si mëdyshje, pasi njëkohësisht shkolla është mjedis ku gjendjet e “tëhuajzimit” relativizohen.

Kjo gjendje ambigue mund të shfrytëzohet nga shkolla, së pari, për të ndërruar këtë perceptim, më tej, për të ndikuar ndërtimin e bashkësive mbi disa vlera përfshirëse, që nxisin kreativitetin dhe krijojnë qëllime “te lira” për fëmijët, jashtë kushtëzimeve të zakonshme, nga te cilat ata duan të ikin.

Ndërhyrjet duhen gjykuar në kontekstet e posaçme, por modelet ku mësuesit mbështesin një identitet, mendojmë se janë të zbatueshme kudo: mësuesit nuk duhet ta mendojnë veten vetëm si drejtues, por edhe si aktorë konkretë, me një përmase njerëzore, si udhëheqës në një copë rrugë, për një kohë të caktuar, aq së të krijojnë një shembull.

Identiteti i grupit mbi një qëllim përbashkues, është mundësi për zbulimin e cilësive vetjake dhe shfaqjen e tyre. Zbulimi i personaliteteve të veçanta shpie në rindërtimin e sjelljes së fëmijëve ndaj shkollës dhe ka pasojë të drejtpërdrejtë te prindërit e tyre, mbështet përmirësimin e marrëdhënies së shkollës me bashkësinë.

Suksesi i një ndërhyrjeje të tillë identitare, lidhur me frytshmërinë e mësimdhënies, është i sigurt.

Nga Erjona Xhindi

Mësuese e gjuhës angleze, Vlorë